Вопросы совершенствования методологической культуры педагога

Действие первой причины мы наблюдаем на примере последнего десятилетия нашей страны. В 1988 году в связи с происходящими в СССР переменами («перестройкой») педагогическая практика осмысливается в целях «построения социализма», на основе «признания приоритета общечеловеческих целей и ценностей при полном признании важности классового подхода». В 1990 году в условиях роста гласности, демократии и свободы говорится о новом прочтении марксистско-ленинского наследия, о том, что ученик не должен быть только объектом воздействия, а образование должно быть непрерывным развитием способностей человека в течение всей его жизни. В 1991 году речь уже идет об ориентации молодежи на жизнь в системе рыночных отношений, об отказе от классового подхода в воспитании, о кризисе воспитания и поиске новых педагогических концепций в соответствии с принципами демократизации и гуманизации. В 1992 году в условиях начавшегося перехода к рыночным отношениям, приватизации государственной собственности продолжается поиск новых концепций, происходит децентрализация образования, а целью образования провозглашается последовательное развитие личности, приобщение её к высшим достижениям отечественной и мировой науки и культуры. При этом ориентирами провозглашаются идеалы свободы, добра, человеческого достоинства, гражданственности и патриотизма. Дальнейшее развитие общества приводит к тому, что рынок влияет и на систему образования, в том числе и в виде конкуренции различных образовательных моделей. Вариативность и многообразие педагогических моделей и систем предоставили выбор, что в свою очередь потребовало компетентности, решительности, предприимчивости от руководителей учебных заведений, новых знаний и умений от всех, кто занят педагогической деятельностью, и философского анализа происходящих перемен в педагогике.           Примером влияния научных открытий и новых картин мира на изменение характера обучения может служить появление механической картины мира в эпоху Возрождения, изменившей содержание образования, а также распространение христианства в средневековье и религиозное возрождение нашего времени, сопровождавшееся попытками ввести религиозное обучение в современной школе. Без философского осмысления происходящего педагогика не справилась бы с возникшими проблемами.

Действие третьей причины мы наблюдаем всякий раз, когда педагогика, пытаясь решить своими средствами педагогические проблемы, не в состоянии с ними справиться, потому что причину неудач видит в собственных просчетах, а не в общественных условиях. В этих случаях педагогика обращается к философии, которая и помогает ей понять суть проблемы и решить её на своем, философском уровне. Не случайно, Б.Рассел называл философию размышлением о предметах, точное знание о которых еще невозможно.

Чаще всего все указанные причины действуют одновременно, так как в реальной жизни они взаимообусловлены. Изменяясь, философия создает новое учение об истине, которое дает возможность выйти за рамки существующей методологии, так как она покоится на старом представлении об истине. В этом случае совершается переход от внутрипарадигмальной методологии к внепарадигмальной методологии,[111] то есть к философии, которая осуществляет в данный момент свою экспансию на все существующие педагогические факты, создавая новую педагогическую теорию. Так, в настоящее время, как заметил А.Ф.Зотов, «можно различить, по меньшей мере, еще три разных трактовки истины, в дополнение к «объективной» (истине как адекватного отображения объекта в составе знания) ¾ экзистенционально-герменевтическую (ее можно было бы назвать «истиной личного бытия»), прагматическую (истина как успешность действия) и лингвистическую (истина как внутренняя самосогласованность теоретического построения)».[112] Далее он напоминает удачное, по его мнению, выражение А.А. Богданова о функции философии — функции организации социального опыта.[113]    Философский уровень рефлексии в педагогике сегодня представлен философией образования, внимание к которой усилилось в последние годы. Надо отметить, что целесообразность введения нового понятия и нового направления исследований принимается не всеми. Некоторые считают, что педагогика сама обосновывает цели образования, формулирует требования к его содержанию, рекомендует, какие и как писать учебные планы.

Не вызывает сомнения, что философия может исследовать проблемы педагогики. Но, может быть, педагогика в состоянии решать их самостоятельно, и не нужно никакой философии образования, и тогда прав В.В. Кумарин, что «научная педагогика была, есть и остается философией образования. И все дискуссии по этому поводу — напрасная трата сил и времени»?[114]

Все точки зрения на философию образования можно свести к следующим:

— философия образования — часть философии;

— философия образования — часть общей педагогики;

— философия образования — философская методология педагогики.

Страниц: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63

Опубликовано в Наука, просмотров: 110 959, автор: Kabanov (44/72)