Вопросы совершенствования методологической культуры педагога

По мнению В.М. Розина, рефлексия в методологии должна «понять, проанализировать, осмыслить возникающие в определенном предмете (дисциплине) препятствия, проблему, противоречие и наметить пути, способы разрешения этих затруднений и тем самым способствовать развитию предмета». Отсюда «у методологии есть две основные ориентации: критически-аналитическая и проектно-конструктивная. Реализуя первую ориентацию, методолог выступает как исследователь мышления, деятельности, он должен осуществить рефлексию особого рода — исследовательскую; реализуя вторую ориентацию, методолог помогает специалисту перестраивать и развивать свой предмет».[102]

Г.П. Щедровицкий показывает два варианта осуществления рефлексии (он рассматривает рефлексию в контексте деятельности). В первом варианте сравниваются две деятельности, одна из которых выступает как образец для анализируемой. В этом случае образец выступает как методология для другой деятельности. Во втором варианте деятельность осуществляется впервые, образца еще нет. Результатом рефлексии является проект, план предстоящей деятельности. Таким образом, рефлексия позволяет не только познать фактический мир, но и конструировать новую реальность, опираясь на схемы деятельности, выявленные в ходе рефлексии.[103]

Следовательно, согласно данному подходу, методологическая культура должна включать и знания (проблем и образцов их решения), и способности (сравнивать, оценивать, критиковать), и умения (конструировать, проектировать). Эту сторону методологической культуры отмечают в своих диссертационных исследованиях В.С. Лукашов [104] и Е.В. Бережнова.[105] На этой основе ведется разработка проблем педагогических исследований школой В.В. Краевского. Главным для представителей этой школы является исследование правил и норм научного исследования, поиск критериев его эффективности. Содержание рефлексии В.В. Краевский определяет в виде минимального перечня методологических категорий, выступающих как характеристики педагогического исследования: «проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики».[106] Отсюда, методологическая рефлексия позволяет выделить уже имеющиеся и создать новые образцы деятельности, которые и составляют содержание методологической культуры. Однако в реальной педагогической деятельности эффективность средств определяется практическими результатами, что создает возможность для абсолютизации практики, которая сама может быть порочной.[107]

Методология должна идти впереди практики, поэтому рефлексивный подход не обеспечит формирование методологической культуры высокого уровня. В русской философии дана обстоятельная критика попыток выведения должного из наличного. Доказательство о невозможности выведения идеала из практической деятельности представлено С.Н. Булгаковым в статье «Основные проблемы теории прогресса».[108] Его главный вывод состоит в том, что «из бытия никоим образом нельзя обосновать долженствования… Долженствование — сверхопытного происхождения, а так как долженствованием проникнута вся наша жизнь, то можно сказать, что и жизнь людей состоит из постоянного сочетания опытного и сверхопытного начала».[109] По мнению С.Н. Булгакова, бессилие и недостаточность позитивной теории, её неспособность разрешить самые основные проблемы миросозерцания «приводят к тому, что «снова позитивная наука стучится в дверь метафизики…».[110]

Не поэтому ли в последние десятилетия частные науки всё чаще обращаются к философии, рассматривая её как способ преодоления возникших противоречий? Отсюда, развитие таких дисциплин, как философия частных наук. В педагогике тоже имеются причины обращения к философии. История педагогики показывает, что к таким причинам относятся:

1. a) изменения в общественной жизни, связанные с переоценкой приоритетов и целей развития государства, требующие изменений в организации педагогического мышления и деятельности;

б)  появление научных открытий, кардинальным образом изменяющих картину мира и требующих пересмотра содержания образования, или отказ от прежней картины мира, невозможные в данной методологии, на данном уровне развития педагогического знания;

в) внутренние противоречия педагогической теории и педагогической практики, вызванные несоответствием целей образования и получаемым результатом, непреодолимые в рамках существующих педагогических теорий.

Страниц: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63

Опубликовано в Наука, просмотров: 111 434, автор: Kabanov (44/72)